Os Programas de Certificação ai a Fora

Os Programas de Certificação em Outros Países:

 experiências para a análise de adequação

Muitas empresas nos Estados Unidos, Europa e  mais recentemente na América Latina, têm incorporado a gestão de recursos humanos baseada 

em competência como ferramenta para melhorar a produtividade e manter um clima positivo nas relações com seus empregados.

Processos normalizados de competência já são difundidos na Inglaterra, Irlanda, Escócia, Austrália e compõem um sistema nacional de formação e certificação. 

Sua principal característica tem sido a articulação entre distintas instituições de formação e as necessidades das empresas, por meio da formação baseada nas normas de competências VARGAS .

Merle  reforça a tendência da certificação e validação de modelos de competência, tendo em vista a Comunidade Econômica Européia. 

Ele descreve as principais preocupações com o sistema:

 compatibilização de certificação, peso da formação acadêmica, relação entre conhecimento prático e acadêmico, distinção prática/ensino, dificuldade de controle dos cursos. 

O autor também afirma que a lógica de titulação, como prevalece na França e foi destacada por Chanlat , vai ter de co-existir com modelos mais flexíveis, 

em que a dissociação entre sistemas de formação e as normas operativas 

sejam um estímulo aos indivíduos a se oferecerem ao mercado pelo preço da demanda, sendo necessário um maior diálogo entre as partes: mercado, empregados, Governo, sindicatos, organizações, escolas e universidades.

O processo de certificação na França é explicado ainda por 

Dufour que ressalta a necessidade de discutir a competência de acordo 

com o contexto que permite o exercício desta competência, o que, por sua vez, orienta a certificação. 

Esta é uma decisão nacional, o que explica a estrutura das competências e as listas de referência.

 Os ministérios têm monopólio da certificação, o que garante validação nacional sobre os perfis de competência no território francês. 

Além da garantia governamental, a partir das normas de competência, é importante o reconhecimento social e o método de certificação para validar as competências.

As ferramentas utilizadas para mensurar as competências envolvem os exames dos cursos, inclusive profissionais, para obtenção de diploma.

 O desempenho técnico, a participação no mundo do trabalho 

pela experiência profissional, ainda que a competência não seja garantida pelo sistema de competências, são as diferentes modalidades de competências naquele país .

Dufour não deixa de ressaltar as seguintes críticas:

 (1) os altos custos do processo de certificação;

 (2) o fato de a responsabilidade recair sobre a entidade certificadora;

 (3) a necessidade de controles rígidos para a garantia dos exames e sua validade por tempo determinado; 

(4) a necessidade de avaliação constante da competência, com um enfoque útil aos trabalhadores e empresas.

MODELO GERMÂNICO 

‚ Empresas participam do processo de formação 

‚ Título reconhecido 

‚ Título leva em conta experiência e formação contínua ao longo da vida profissional 

‚ Análise complexa 

‚ Participação dos sindicatos 

‚ Mercados estruturados

Modelo Inglês

 National Vocational  Qualification - NVQ

‚ Escala nacional 

‚ Substitui descrição genérica das profissões 

‚ Baseado na tarefa 

‚ Similar ao mecanismo de identificação da qualidade 

‚ Independente da formação escolar 

‚ Validação por empresas e escolas autorizadas 

Modelo Brasileiro 

Empresas participam por meio do Sistema S 

‚ O governo participa na normalização da formação escolar 

‚ Participação dos sindicatos incipiente 

‚ Estratégia de consolidação de um modelo 

‚ Parceria entre sindicato, empresas, universidade e 

Governo em articulação 

No caso brasileiro, ainda que não se trate de um modelo consolidado como nos demais países, destacam-se as ações do Senai com os chamados 

Projetos Estratégicos Nacionais

“Competências: Formação Profissional” e “Competências: Certificação Profissional”

(SENAI, 2002); o Sistema Nacional de Certificação Profissional que deu início às condições jurídicas para a certificação profissional, por meio da LDB, lançado em 1996 pelo Governo Federal (BRASIL, 1996, 2005a);

 o “Programa Integrar”, projeto desenvolvido pela Confederação Nacional dos Metalúrgicos (CNM)/Central Única dos Trabalhadores (CUT),

 com a colaboração da Universidade (Rede Unitrabalho e COPPE/UFRJ) 

e DIEESE, apoio do Ministério do Trabalho (MTb), mediante recursos do FAT, e discussão com setores empresariais sobre formação profissional, tendo como uma de suas grandes preocupações a educação dos trabalhadores (PERROTTA et al., 2003).

Barbosa  ressalta a pouca observância, por parte das empresas, quanto à certificação das competências no Brasil. 

Esse ponto “considerado fundamental na raiz da formulação das competências em seus primórdios, acaba por não se mostrar capaz de garantir ao empregado 

o domínio sobre o seu saber fazer.”

 Ou seja, a competência acaba sendo apropriada pela empresa  impedindo que o trabalhador possa agregar ao seu “portfólio” profissional aquilo que executa.

O modelo canadense é discutido por Barato  que destaca, de início, a significativa relação educação/trabalho e  o modo de utilização do conceito de competências essenciais. 

A partir do projeto Making the Match na década de 1980, pesquisam-se as habilidades gerais de criatividade, liderança, comunicação oral e escrita, 

e capacidade de tomar decisão. 

Como resultado desenvolve-se o projeto  com foco em habilidades específicas e competências essenciais demandadas para o mercado de trabalho, 

inicialmente envolvendo dezesseis universidades canadenses, para suprir o descompasso entre os conteúdos universitários e as habilidades demandadas pelo mercado.

Barato  aponta, ainda, para uma questão

 “relacionada com uma das finalidades sociais da educação: 

qualificar adequadamente as pessoas para um trabalho produtivo”. 

A perspectiva do autor é que a dimensão social exigida pela população

 da universidade supera a lógica utilitarista, o que permitiu uma participação mais ampla da sociedade e suas instituições no processo. 

Com isso instrumentaliza-se a universidade para atender à sociedade com o desenvolvimento de competências básicas, a partir de um quadro de referências. 

O projeto canadense também permite uma avaliação  das ações da universidade, que deve “desenvolver capacidades de articular de modo produtivo informação, conhecimento e desempenho” BARATO.

A pluralidade canadense deve ser entendida de forma ampla, pois 

“o conceito de competência não é necessariamente a única alternativa 

para alcançar bons resultados em programas de capacitação para o trabalho”, conforme bem lembra Barato .

Aliam- se à descrição de competências os exames nacionais de certificação

 e o desenho de currículos, que a partir de novas pesquisas e entendimento da avaliação participativa,são modificados, sempre voltados para resultados.

O estudo de Rochow (1999), em rápida retrospectiva sobre a formação do sistema de competências canadenses, destaca o processo de Designing a Curriculum 

- DACUM que, desde o final da década de 1960,

 vem sendo aperfeiçoado. 

Ressalta-se ainda a participação do governo em estruturar o sistema, 

para delinear a participação dos principais atores envolvidos e definir as condições dessa participação, realizando a fiscalização do processo. 

Participam junto com o governo, os empresários e trabalhadores 

com destacada atuação, 

apesar dos conflitos advindos das posições exercidas, 

ora pela baixa voz dos trabalhadores, 

ora pela dificuldade de escolha dos representantes dos empresários. 

O DACUM, no caso brasileiro, foi utilizado como parte da metodologia no trabalho da revisão do Código Brasileiro de Ocupações (CBO).

Mertens destaca as metodologias de desenvolvimento de currículo, 

nos moldes do DACUM, caracterizado por uma conexão orgânica com a norma de competência, expressa em critérios de desempenho, e a construção do currículo que deve conduzir o cumprimento daquela competência. 

Este instrumento simplifica o processo de definição da norma, a construção do currículo, a capacitação ou formação baseada nele, e a avaliação e certificação.

Oriundo do Canadá, conforme destacado no texto de Rochow , este modelo foi difundido para outros países.

Há que se ressaltar nos processos de certificação, as diversas aproximações entre trabalho, educação e competência que são exigidas. 

Conforme destaca Barbosa , na Inglaterra, o desenvolvimento de um sistema nacional de certificação e sua aproximação ao mercado de trabalho dão uma conotação mais operacional ao conceito. 

Na França, a noção de competência está diretamente relacionada a uma educação sistemática. 

Mas, em ambas as situações,há uma clara sinalização de que existe vínculo entre educação e trabalho BARBOSA.

No modelo de competências, portanto,não se ignora a preocupação com a formação escolar tradicional, mas o elemento central de determinação da competência passa pela possibilidade do aprendizado permanente do trabalhador, e das respostas que dá em termos de sua atuação individual. 

Sob essa perspectiva, as negociações, antes voltadas para ganhos coletivos, passam a ocorrer de forma individualizada.

 Além disso, as organizações passam a ser um local passível de aprendizagem,

 ou seja, são consideradas como espaço de desenvolvimento deste conhecimento tácito, podendo ou não atender à demanda dos trabalhadores pelo seu processo de crescimento. 

E, ainda, caracterizando-se como relevante parceira no processo de certificação das competências profissionais.

Fonte :Interfaces entre Qualificação, Trabalho e Certificação de Competências: um Debate em Aberto a partir da Análise das Diretrizes Curriculares Nacionais