Resultados e discussão
Os procedimentos de organização dos documentos e das
entrevistas com o objetivo de conhecer as repercussões da indução dos
MPs em Ensino na Saúde e procurar subsídios para o aprimoramento e
a sustentabilidade dos programas possibilitaram a identificação de duas
categorias temáticas e suas relações.
A primeira revelou os “Avanços
dos programas em Ensino na Saúde na modalidade profissional”, e a
segunda mostrou os “Desafios na implementação da política indutora”.
Os “Avanços dos programas em Ensino na Saúde na modalidade
profissional” foram agrupados em três dimensões:
(a) crescimento
do número de programas;
(b) distribuição regional dos programas;
(c)
agregação na Área de Ensino da Capes.
Os documentos analisados indicam uma forte evolução (12 novos
cursos) dos MPs na área de Ensino na Saúde, durante o período de 2010
a 2013 .Observa-se um crescimento expressivo após a implantação da
política indutora (Pró-Ensino na Saúde), visto que, antes do seminário,
havia apenas um MPES, o Mestrado Profissional em Ensino em Ciências
da Saúde – Unifesp, e um outro na modalidade acadêmico, vinculado à
UFRJ.
As falas dos coordenadores reforçam a necessidade de
crescimento, ao mesmo tempo em que permitiram a identificação da
alta demanda dos profissionais por esta modalidade de pós-graduação
(PG), que cursam em média com turmas de 20 alunos:
“Como exemplo, no atual processo seletivo [...], tivemos 202 inscrições
revelando a alta procura e a necessidade de se criar estratégias de
aproveitamento deste contingente de profissionais que desejam e
necessitam a qualificação profissional” (E6).
Quelhas et al. (2005, p. 104), em estudo realizado sobre objetivos
e o posicionamento estratégico do MP no ambiente da pós-graduação
brasileira, assinalam
“[...] que o mestrado profissional, em função de seus
pressupostos, pode dar respostas mais ágeis para a implementação das
políticas públicas no País”.
Pesquisas realizadas com egressos de MP (RUAS, 2003; ARAÚJO;
AMARAL, 2006) destacam como principais contribuições do curso:
maior confiança e segurança para atuar em ambientes complexos e
interdisciplinares, como ensino; formação da rede de relacionamento,
principalmente por se tratar de profissionais com carreiras mais
estabelecidas, o que permitiu a construção de diferentes visões de
mundo, mais heterogêneas e, consequentemente, complexas; maior
capacidade de analisar mais profundamente os cenários e as situações
do mundo real, e postura crítica e reflexiva em relação à atuação docente
e à possibilidade de atuação em pesquisas, o que poderia contribuir para
a atuação na docência e na resolução de problemas.
Entende-se que a adesão das instituições de ensino superior
e dos profissionais a essa modalidade de PG é proporcional à crença
no seu potencial estratégico na formação de profissionais que se
utilizam de ferramentas científicas para identificar e analisar problemas
vivenciados na prática do Ensino na Saúde, além de propor inovações no
setor. Associa-se também essa adesão ao momento atual de expansão
do ensino superior público e privado na área da saúde, visto que esta
condição demanda profissionais qualificados para atuarem como
docentes formais ou preceptores do serviço.
A partir dos dados é também possível inferir que, apesar do
grande crescimento da oferta de cursos de MPES, o número ainda é
insuficiente para atender à demanda dos profissionais que buscam
qualificação na área.
Em relação à distribuição regional dos programas, observa-se
que todas as regiões do país estão contempladas com alguns dos 13
programas pesquisados, sendo sua quase totalidade (11) ofertada por
instituições públicas.
Nos documentos analisados verifica-se que, do total de 13
programas, cinco encontram-se na região Sudeste, quatro na região
Nordeste, dois na região Norte e um nas regiões Centro-Oeste e Sul.
Observa-se que a preocupação com a distribuição geográfica regional
da pós-graduação no Brasil tem sido tema constante de debate, uma
vez que se torna essencial para analisar a realidade dos MPES no país.
Santos e colaboradores (2012, p. 50) comentam sobre a expansão
de MPs no país, destacando que, sendo essa
[...] uma perspectiva válida e o mestrado profissional puder efetivamente
ser tomado como estratégia para implementar políticas públicas de
formação em saúde, um ponto crucial seria planejar intersetorialmente
sua regulação e ordenação, já que a expansão desta modalidade na
área precisará guardar coerência e favorecer a consecução de princípios
estruturantes do sistema único de saúde brasileiro, como a universalidade
e a equidade.
Nesse sentido, a análise da distribuição regional e espacial dos
MPES pelo Brasil apresenta indícios de potencialidade para a qualificação
das práticas profissionais nesse nível, em uma área estratégica para o
desenvolvimento do país.
Outro ponto de destaque é a maior oferta dessa modalidade de
PG em Ensino na Saúde pelas instituições públicas. Esse resultado vai ao
encontro do padrão observado da oferta nas demais áreas das ciências
da saúde (SANTOS et al., 2012), e retratam o papel que o Estado brasileiro
tem assumido na expansão dos MPs, tanto no campo do Ensino como
no conjunto das ciências da saúde. A agregação na área de Ensino da Capes, a terceira subcategoria,
representa os avanços da indução dos MPES quanto à agregação destes
programas na nova área de Ensino, criada em 2011 pelo Conselho
Superior da Capes. Esta área foi proposta como ampliação do escopo da
área de Ensino de Ciências e Matemática e teve como objetivo avaliar
novas propostas de cursos de mestrados acadêmicos, doutorados e MPs
que trabalhassem com pesquisa e formação de recursos humanos no
ensino de qualquer conteúdo, e não apenas em Ciências e Matemática
(ARAÚJO-JORGE et al., 2013).
Os documentos pesquisados mostram que existe uma tendência
(em seis dos 13) de os MPES se agregarem na nova área de Ensino. Essa
agregação é vista como avanço, com a possibilidade de maiores ganhos
na luta pela sustentabilidade dos MPs, bem como o aperfeiçoamento
dos indicadores e dos processos de avaliação da área.
Em relação aos desafios na implementação da política indutora,
foi possível observar que os MPES possuem especificidades gerenciais
cujo enfrentamento envolve o universo do ensino e da saúde, impondo
desafios na estrutura operacional dos programas.
Nessa dimensão,
emergem três subcategorias importantes: ausência de financiamento,
pouca valorização do MP e carência de critérios de avaliação dos
programas.
A ausência de financiamento é um importante desafio de caráter
operacional, citado de alguma maneira por todos os entrevistados. Em
alguns momentos, a legislação afirma que a Capes dará apoio ao MP
tal qual ao mestrado acadêmico (MA), mas, em outros, é omissa ou
insuficiente.
As Portarias de 1995 (BRASIL, 1995) e 1998 (BRASIL, 1998)
declaram que o MP tem vocação para o autofinanciamento.
Segundo Santos e Hortale (2014), os parâmetros para avaliação
de 1999 explicitam que “a Capes, em princípio não financia cursos de MP.
Mediante ação indutora poderá vir a apoiar iniciativas voltadas para o
desempenho de funções básicas do Estado” (p. 2.148).
Ainda no mesmo
artigo, referem que o texto do documento de 2002 omite qualquer
participação da Capes nesse sentido, apontando que “a instituição promotora deve formalizar o compromisso com o oferecimento,
manutenção e conclusão do curso” (p. 2.148).
As Portarias de número 7 e 17, ambas de 2009 (BRASIL,2009a,2009b), declaram em seu art. 11 que, “Salvo em áreas excepcionalmente
priorizadas, o mestrado profissional não pressupõe, a qualquer título,
a concessão de bolsas de estudos pela Capes”. É com base neste
artigo que surge, em 2011, a portaria normativa que concede bolsas
de formação para professores da rede pública, matriculados em cursos
de MP oferecidos por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil
(BRASIL, 2011).
O MP em análise nesta pesquisa trata de uma estratégia
no contexto do processo de reorientação da formação profissional
em saúde visando à integralidade do cuidado, induzida por agências
governamentais, cuja parceria esperada seria do Estado, por meio dos
Ministérios (Saúde, Educação e C&T) ou das IES.
A ausência do apoio financeiro é destacada na fala de quase
todos os coordenadores, tanto de instituições públicas como privadas:
“(é um desafio) a valorização desse tipo de formação com o incentivo de
bolsas de estudo ou ajuda de custos para deslocamentos e diárias aos
mestrandos” (E3).
“(É um nó crítico não ter) verba para financiamento dos projetos de
pesquisa” (E4).
Menandro (2010, p. 371), refletindo sobre o tema na área de
Administração, assinala que:
[...] as características atuais dos Mestrados Profissionais poderiam
revelar que a exigência de financiamento independente das fontes
governamentais de recursos pode representar um filtro pelo qual só
passem profissionais já absorvidos por empresas ou por instituições
públicas (ou porque essas empresas ou instituições estão financiando
o projeto, ou porque têm renda que permite assumir essa despesa,
muitas vezes alta, com a formação complementar). Interessados que
não estejam em uma dessas condições terão dificuldade de se engajar
em Mestrados Profissionais .
Ao mesmo tempo em que houve homogeneidade na fala sobre
a falta de apoio financeiro, identificada até mesmo na exclusão dos MPs
dos editais da Capes, os gestores apontam também para mecanismos
de sustentabilidade como:
“(Utilizamos) verba da universidade de chamadas internas; recursos das
inscrições dos processos seletivos [...]” (E4).
“[...] algumas parcerias foram realizadas com secretaria estadual e
municipal da saúde” (E7).
“[...] a Pró-Reitoria de Pós-Graduação tem adotado um valor anual para
depósito nos cursos de pós-graduação por aluno da universidade. Por
enquanto, não temos tido dificuldades” (E8).
Mesmo nos programas buscando sustentabilidade, as
dificuldades em realizar ou manter essa parceria, principalmente
quando se trata de instituição pública, foram identificadas nas falas dos
coordenadores:
“Por ocasião da aprovação pela Capes, foram alocados recursos pela
SGTES/MS na Secretaria de Estado da Saúde [...]. Mas não conseguimos
utilizar estes recursos na primeira turma.
O governo da época se recusou
a repassar os recursos para a universidade federal tocar o curso” (E5).
“Embora seja preconizada a autossustentação dos mestrados
profissionais, a própria legislação que rege as instituições públicas acaba
dificultando a captação de recursos por meio de parcerias junto aos
setores privados” (E6).
A reflexão de Teixeira (2006) sobre o MP em Saúde Coletiva
demonstra o potencial estratégico dessa modalidade de PG na
“integração ensino-serviço”.
Apoiar os MPs na área é visto como
possibilidade de conjugar a produção do conhecimento ao desafio
cotidiano de encontrar solução para os problemas, desde formular
políticas até desenvolver estratégias que incidam efetivamente sobre
estruturas e práticas insuficientes para o enfrentamento e resolução
dos problemas existentes.
O exposto direciona a um questionamento feito por Fischer
(2010) sobre a razão pela qual os MPs não poderiam ser oferecidos pelas universidades públicas, de forma gratuita, com financiamento similar ao
acadêmico. Também explicita a necessidade de implantação de programa
de apoio aos cursos de MP, que não possuem subsídio externo, dentro
das IES, para que se desenvolvam adequadamente.
Ainda em relação aos desafios foi citada, como segunda
subcategoria, a “pouca valorização institucional do MP”, tema que tem
sido discutido por alguns autores. Paixão (2013), em seu artigo de revisão
sobre os MPs, discorre sobre o quanto um novo formato educacional,
como é o caso, traz discussões sobre o novo e o estabelecido.
O MP foi idealizado no documento que criou a pós-graduação
brasileira, o Parecer nº 977/1965 (BRASIL, 1965), no qual a pós graduação
era pensada como um sistema com dois eixos de formação
(acadêmico e profissional), mas, apenas o eixo acadêmico foi exercitado
integralmente por três décadas, respondendo sozinho pelo primeiro
degrau para a formação acadêmica científica, necessária à carreira
universitária (LOPES NETO et al., 2005; FISCHER; WAIANDT, 2012).
Os primeiros cursos de MP datam da década de 1990, envolvendo,
segundo Fischer (2003, 2010), a sedução de novos modelos curriculares
com quadro docente permeado de profissionais e professores doutores,
com articulações claras e significativas entre teoria e prática e a
conciliação dos estudos com o trabalho. O risco da proposta se expressa
em conciliar os contrários, os eixos acadêmico e profissional.
A criação de MP requer que a instituição valorize a iniciativa, a
prática como um elemento formativo. Esse sentimento não foi percebido
pelos coordenadores, que assim se expressam:
“(Há) pouco conhecimento institucional (sobre o MP)” (E2).
“A maior interação poderia agregar mudanças e melhorias, reconhecendo-o
como o mestrado acadêmico” (E3).
Na visão de Piquet, Leal e Terra (2005), parte da comunidade
acadêmica rejeitou (e ainda rejeita) os MPs, considerando-os cursos de
“segunda linha”, mesmo pouco conhecendo as suas especificidades.
Para Fischer (2005), a inércia estrutural do sistema de pós-graduação brasileiro, a hipervalorização dos mestrados acadêmicos e o esforço
das áreas para serem conhecidas como produtoras de conhecimento
científico criaram uma rejeição ao formato diferenciado proposto nos
MPs.
Virmond (2002) alega que há nas instituições uma falsa
percepção de que o MP pode desaboná-las e que apenas os programas
acadêmicos dão prestígio e promovem a qualificação da universidade,
o que se revela um equívoco.
Fischer (2005) assegura que os MPs são
cursos acadêmicos, uma vez que a grande maioria existe no ambiente
da academia. Paixão e Bruni (2013) apresentam toda uma contribuição
para um melhor entendimento da proposta de um MP e seus valores.
Diante da fala dos coordenadores, corroborada com a reflexão
dos autores disponíveis na literatura, emerge a inevitável indagação:
as instituições de ensino superior estão considerando a potencialidade
do MP na sua missão com a sociedade? O MP, ao formar indivíduos
capazes de transformar suas práticas, também realiza transformações
na academia? Surge aqui um campo para futuras pesquisas.
A “carência de critérios de avaliação dos programas de MP”
surge como a terceira e última subcategoria. Esta avaliação, como foi
estabelecida em 1998, é orientada pela Diretoria de Avaliação/Capes
e realizada com a participação da comunidade acadêmico-científica
por meio de consultores ad hoc. A avaliação é atividade essencial para
assegurar e manter a qualidade dos cursos de mestrado e doutorado
no país.
Os documentos de área são referências para a avaliação, agora
quadrienal, dos cursos em funcionamento.
Neles estão descritos o
estado atual, as características e as perspectivas, assim como os
quesitos considerados prioritários na avaliação dos programas de pósgraduação
pertencentes a cada uma das 48 áreas de avaliação. A partir
de 2009, os critérios do sistema de avaliação para o MP tornaram-se
distintos dos do MA.
O desafio da avaliação é concreto para os programas e aparece
na fala dos coordenadores:“(Para aprimoramento dos programas, a Capes poderia) considerar
substancialmente a avaliação de produções técnicas na área, como parte
dos critérios para estabelecimento de conceito” (E7).
Independentemente de ser modalidade profissional ou
acadêmica, a avaliação dos programas ainda é muito contaminada pela
lógica da PG acadêmica, em que a publicação em periódicos continua
sendo o principal produto nas avaliações. Essa é uma questão também
levantada por um dos coordenadores:
“Percebe-se que há um esforço da Capes para mudar este perfil, mas
ainda prevalece e passa a ser a maior dificuldade dos programas de MP
que têm mais dificuldades para publicar” (E9).
Giacomazzo e Leite (2014), analisando dados da Capes de 2011,
mostraram que a maioria dos cursos de MP do país está classificada
com o conceito 3. Pelas exigências naturais do próprio contexto histórico
dos MPs e impulsionadas pelas análises que emergiram das avaliações
anteriores, a Capes organizou nova ficha de avaliação. Nesta ficha,
ainda é evidente a maior ênfase no Quesito IV – Produção intelectual e
profissional e seus respectivos critérios, que incluem diferentes formas
de produção. No entanto, outros aspectos que compõem a identidade
e a natureza dos MPs são relevantes.
Fischer (2010) afirma que o sistema de avaliação vigente
estimula a qualidade e reprime a criatividade e a inovação, atributos
fundamentais de processos artesanais, dos quais o MP é um exemplo
pleno de significado. Menandro (2010) argumentou que é possível ter
impacto positivo sobre a criatividade e a inovação, desde que haja
uma avaliação menos preocupada em estabelecer hierarquias rígidas
e conformadas a determinados tipos de distribuição. Na visão desse
autor, os MPs exigem relativização do princípio de comparabilidade,
base da avaliação dos programas acadêmicos. É justamente esse um
dos pontos discutidos, pois os MPs não precisam seguir a mesma base
fundamentada para os demais cursos.
Paixão et al. (2014), utilizando a técnica Delphi para analisar
possíveis indicadores de impacto de cursos de MP, apontam: produção técnica; acompanhamento profissional do egresso; aplicabilidade dos
projetos de pesquisa; execução técnica; publicação em periódicos
de cunho técnico; intercâmbios, parcerias, colaborações com outras
instituições de ensino e pesquisa; parcerias com empresas e organizações
profissionais, entre outros.
A eficácia foi a principal dimensão entre os
indicadores apontados.
A reflexão continuada sobre as particularidades do MP e de cada
uma das áreas de avaliação da Capes vem gerando o desenvolvimento
de indicadores específicos.
É imprescindível o estímulo à participação
dos docentes e coordenadores dos cursos no processo de construção
dessas propostas.
Os desafios para a sustentabilidade dos MPES indicados nesta
pesquisa coincidem com o documento elaborado pelo Fórum Nacional
dos Mestrados Profissionais (Foprof), em Florianópolis. O documento
aprovado na Assembleia Ordinária do Fórum finaliza com o seguinte
texto:
[...] As IES e os centros de pesquisa aceitaram o desafio e promoveram
os MP.
A Portaria Normativa nº 17, de 28 de dezembro de 2009, ratifica
que os MP são uma política pública de Educação Superior.
No entanto, os grandes desafios continuam:
- A falta de adesão do mundo do trabalho aos Mestrados Profissionais;
- A elaboração de um modelo de financiamento dos Mestrados
Profissionais nas IES públicas;
- Fomento aos Mestrados Profissionais através da articulação dos
governos federais, estaduais e municipais em algumas áreas estratégicas;
- Aperfeiçoamento da Avaliação da CAPES dos Mestrados Profissionais;
- Avaliação ser realizada pelos pares com experiência em Mestrados
Profissionais.
Que as demandas de desenvolvimento e sustentabilidade do Brasil da
próxima década sejam fonte de inspiração para transformar nossos
anseios em realidade (FOPROF, 2011 p. 10).
Nenhum comentário:
Postar um comentário